Из какого учебника это задание

Иллюстративный материал школьного учебника как средство визуализации и коммуникации Текст научной статьи по специальности «СМИ (медиа) и массовые коммуникации»

Аннотация научной статьи по СМИ (медиа) и массовым коммуникациям, автор научной работы — Поздеева Светлана Ивановна

Представлено описание иллюстративного материала учебника по литературному чтению в начальной школе. Выделены типы иллюстраций , их образовательные функции в плане восприятия текста, развития речи детей и создания визуального образа. Анализируются визуально-коммуникативные ресурсы иллюстративного материала, в том числе с учетом заданий к ним в учебнике . На основе анализа автор выделяет разные типы иллюстраций : основные, фоновые, «пустые». Делается вывод о неразработанности специальной методики работы с иллюстрацией , которая позволила бы сделать ее не только наглядным сопровождением текста, но и самостоятельным зрительным образом и посредником в образовательной коммуникации педагога и детей на уроке литературного чтения.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по СМИ (медиа) и массовым коммуникациям , автор научной работы — Поздеева Светлана Ивановна

Иллюстрация в учебнике — коммуникация или ослепление?

Репертуар детских образов в современном учебнике по чтению: способы репрезентации этических ценностей

Диалог искусств на уроках литературного чтения
Взаимосвязи текста и визуального ряда в российских школьных учебниках рубежа XIX и XX веков

Конструирование моделей отношения к окружающей среде и установок природозащитного поведеня в позднесоветских и постсоветских учебниках для начальной школы

i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

ILLUSTRATIVE SCHOOL TEXTBOOK MATERIAL AS A SOURCE FOR VISUALIZATION AND COMMUNICATION

The article contains an illustrative textbook material description introduced in the context of literary reading in Elementary School. Distinguishes the main types of illustrations, such as “opening a new chapter”, “accommodating a text”, “painters pictures production”, “photography”, their educational functions in terms of perception of the text, development of children’s speech and creation of the visual image. Analyzes the visual-communicative sources of an illustrative textbook material. First, it is based on the text itself and second, the illustrations including some tasks are developed in this textbook . According to the textual and extra textual material (context) the author points out different types of illustrations: such as essential (basic), background and “empty”. There is a conclusion of underdevelopment of special method of working with illustration distinguished in the textbook , which would allow making this method not only the visual support of the text but also an independent visual image as well as an introduction into the educational communication between the teacher and the pupils at the lesson of literary reading .

Текст научной работы на тему «Иллюстративный материал школьного учебника как средство визуализации и коммуникации»

ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА КАК СРЕДСТВО

ВИЗУАЛИЗАЦИИ И КОММУНИКАЦИИ

Представлено описание иллюстративного материала учебника по литературному чтению в начальной школе. Выделены типы иллюстраций, их образовательные функции в плане восприятия текста, развития речи детей и создания визуального образа. Анализируются визуально-коммуникативные ресурсы иллюстративного материала, в том числе с учетом заданий к ним в учебнике. На основе анализа автор выделяет разные типы иллюстраций: основные, фоновые, «пустые». Делается вывод о неразработанности специальной методики работы с иллюстрацией, которая позволила бы сделать ее не только наглядным сопровождением текста, но и самостоятельным зрительным образом и посредником в образовательной коммуникации педагога и детей на уроке литературного чтения.

Ключевые слова: иллюстрация, учебник, литературное чтение, коммуникация, художественный текст, учебное задание.

Иллюстративный (внетекстовый) материал традиционно считается важным компонентом любого школьного учебника, который органично дополняет текстовый материал, создает наглядную опору («подсказку») детям для восприятия учебного материала, фиксирует в виде зрительного образа какие-то явления, понятия. Однако ресурсы иллюстративного материала, представленного чаще всего в виде предметных и сюжетных картинок, для организации образовательной коммуникации на уроке, как правило, не учитываются и не исследуются. Проанализируем, какие виды иллюстраций используются в учебниках по литературному чтению для начальной школы. Мы выбрали для анализа учебники по литературному чтению по следующим причинам. Во-первых, учебный предмет «Литературное чтение» можно рассматривать как пространство организации образовательной коммуникации педагога и учащихся, опосредованное художественным текстом. Именно на уроках по данному предмету дети, как правило, очень разговорчивы, а учитель, если не диалогичен, то, как минимум, снисходителен в том плане, что позволяет детям свободно высказываться по поводу прочитанного. Во-вторых, как правило, именно учебники по литературному чтению самые красочные и иллюстрированные («конкуренцию» им в начальной школе могут составить разве только учебники по окружающему миру). При этом основная часть иллюстраций сопровождает тексты, а другая (меньшая) часть играет второстепенную роль, обслуживая образовательный процесс на уроке. В-третьих, исходя из положения о первичности текста и вторичности иллюстрации важно понять, как интегрируется слово и визуальный образ при работе с художественным текстом. Попытаемся выделить виды иллюстраций в учебнике, их функции при восприятии текстов, а также какие учебные задания предлагает учебник при работе с иллюстрациями.

В качестве объекта анализа нами был выбран учебник по литературному чтению в УМК «Перспектива» (это один из самых востребованных УМК среди учителей начальной школы). Авторы: Л. Ф. Климанова, Л. А. Виноградская, В. Г. Горецкий, III класс, часть 1 [1]. Мы выбрали учебник для III класса, так как именно на этом этапе дети с уже хорошо сформированным навыком чтения начинают читать полноценные («достойные») тексты разных литературных жанров (рассказы, отрывки из повестей, сказки, стихотворения) и овладевают читательскими (аналитическими) умениями. Общее количество текстов в анализируемом учебнике — 34; из них 3 информационных текста и 28 литературных (из них 10 рассказов, 2 притчи, 8 сказок (3 авторских, 5 народных); 8 стихотворений). Общее количество иллюстраций в учебнике — 46, т. е. соотншение текстового и иллюстационного материала составляет 0,67. Представим типы иллюстраций в учебнике (таблица).

Количество иллюстраций разных видов в учебнике по литературному чтению

№ п/п Название раздела в учебнике Вид иллюстраций Общее количество иллюстраций в соотношении с текстами

Вводящие в новый раздел Фотографии и рисунки, близкие к ним Иллюстрации к художественному тексту Репродукции картин художников Иллюстрации обложек книг и журналов

I Книги — мои друзья I 3 4/1

2 Жизнь дана на добрые дела 2 1 5 8/8

3 Волшебная сказка 1 6 I 1 9/5

4 Люби все живое I 3 I3 1 18/10

5 Картины русской природы 3 4 7/7

Итого 4 11 24 5 2 31/46

Как видно из таблицы, насыщенность иллюстрациями разных разделов учебника не одинакова. Так, самым «наглядным» оказался раздел «Люби все живое», в котором представлены картинки с изображениями разных животных, и раздел «Волшебная сказка» с сюжетными иллюстрациями к русским народным сказкам. Проанализируем разные виды иллюстраций в учебнике.

Вводные иллюстрации (открывающие новый раздел учебника). Эти иллюстрации играют роль некоторой «заставки» и являются «ярким пятном», призванным заинтересовать детей в изучении новой темы. Как правило, это фотографии, среди которых ведущим является библиотечный сюжет: на фото изображены фрагмент библиотеки, ученики в библиотеке, читающие или выбирающие книги. Есть фотографии из музея книги с изображением рукописных книг и печатных станков. Можно предположить,что библиотечный сюжет в иллюстрациях призван решить сквозную образовательную задачу: развитие у детей интереса к самостоятельному и систематическому чтению книг, умения ориентироваться в книгах и отдельной книге. Помимо фотографий в качестве «заставок» к разделу используются иллюстрации обложек книг, портрет (В. И. Даля). Кроме этого, есть фотографии животных (раздел «Люби все живое»). Иллюстации обложек книг и журналов, наоборот, завершают изучение раздела, мотивируя детей на дальнейшее самостоятельное чтение.

Иллюстрации к художественным текстам — самый частотный вид иллюстраций (52 % общего количества). Это вполне оправданно: ребенок с детства привыкает к тому, что в книге всегда есть картинки, которые помогают представить то, о чем ты читаешь, увидеть героев и что с ними происходит. Традиционная методика чтения предполагает, что такие иллюстрации — не просто наглядный материал, визуализирующий процесс чтения, но и учебное средство: как правило, в учебнике есть задания по работе с такими иллюстрациями. Однако в анализируемом учебнике только в одном случае (!) присутствует задание для учащихся, связанное с иллюстрациями. Например, русская народная сказка «Белая уточка». Задание: 1) соотнесите иллюстрацию с эпизодом, прочитайте его выразительно;

2) придумайте название иллюстрации, опишите ее, сравните изображение уточки в сказке и на рисунке [1]. Первое задание достаточно традиционное: найти отрывок, соответствующий иллюстрации, и выразительно его прочитать. Получается некоторая формализация изображения: оно даже и не рассматривается детьми (кто и как изображен), главное — увидеть границы отрывка, который ему соответствует. Во 2-й части задания детям предлагается описать иллюстрацию. Заметим, что иллюстрация к данной сказке одна из немногих, которую можно считать очень достойной по качеству изображения: на фоне заката солнца изображен княжеский терем и двор, главные герои — уточка и ее дети (два брата), князь, выбегающий на крыльцо. Однако возникает вопрос: зачем детям описывать иллюстрацию, в том числе называя цвета и оттенки (т. е. создавать развернутый текст-описание)? Почему не достаточно внимательно рассмотреть, обратив внимание на детали, которых нет в сказке (изображение терема, одежды братьев и князя и др.). Ведь именно процесс рассматривания может стать средством построения коммуникации между педагогом и учащимися («Обратите внимание. », «Что вы можете сказать о. », «Заметили ли вы, что (как). », «Что заинтересовало, показалось необычным в иллюстрации. », «О чем хотите спросить?»). Последняя часть задания (сравнить изображение уточки в сказке и на рисунке) представляется нам некорректной, потому что в тексте этого описания просто нет.

О чем говорит отсутствие заданий в учебнике к иллюстрациям к художественным текстам? Наши предположения сводятся к следующему. Во-первых, первичность текста задает соответствующую рамку учебных заданий на уроке (анализ сюжета, поступков и характерных черт героев, определение основной мысли): иллюстрации в силу их вторичности не рассматриваются как ресурс в выполнении подобных заданий. Во-вторых, иллюстрации к тексту крайне неоднородны по своему художественному исполнению и функциям. Например, иллюстрации к рассказу Н. Носова «Огурцы» [1] изображают два контрастных эпизода: 1) радостный Котька показывает маме огурцы с колхозного огорода (яркие, мажорные краски); 2) плачущий Котька возвращает поздним вечером огурцы колхозному сторожу (мрачные, «вечерние» оттенки). Однако этот визуально-коммуникативный ресурс иллюстраций, позволяющий увидеть и сравнить переживания главного героя в начале и конце рассказа, остался невостребованным в заданиях учебника. Аналогичный пример: три качественные сюжетные иллюстрации (крупный план) к сказке Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» [1]: 1) грустная уточка остается одна на осенней реке, 2) уточка в полынье разговаривает с Зайцем, 3) испуганная уточка разговаривает с Лисой. С помощью этих сюжетных картинок, на наш взгляд, можно организовать на уроке беседу, которая поможет детям увидеть, как меняется природа (на смену осени приходит зима) и параллельно с этим все ужаснее становится состояние Серой Шейки («думала с ужасом», «была в отчаянии», «начала бояться», «трепетала при одной мысли»). Другими словами, данные иллюстрации помогут детям прочувствовать состояние Серой Шейки и по-настоящему (на основе зрительных образов, в том числе испуганного Зайца и наглой Лисы) сопереживать ей.

Часть иллюстраций к текстам, на наш взгляд, имеет фоновый характер: они не связаны с эпизодами текста, иногда просто «украшают» его, в лучшем случае несут дополнительную фактическую информацию. Например, иллюстрация к рассказу М. Зощенко «Не надо врать» изображает учителя и мальчиков в гимназическом классе: при чтении текста можно обратить внимание детей на детали «старой» школы: парты, чернильницы, перьевые ручки, гимназическая форма, учитель-мужчина (к теме и основной идее рассказа это отношения не имеет). К сожалению, некоторые иллюстрации мы бы рискнули назвать «пустыми», так как они не создают полноценного визуального образа, фрагментарны, ничего не проясняют в понимании текста, а значит, не могут быть средством организации образовательной

коммуникации на уроке. Например, к рассказу Л. Каминской «Сочинение» дана иллюстрация, в центре которой изображена Лена (героиня рассказа), которая пишет домашнее сочинение, а вокруг нее разные предметы (веник, ведро, кастрюля, пуговицы, нитки). Это даже не иллюстрация, а разрозненные предметные картинки на одном фоне. На иллюстрации к рассказу К. Паустовского «Барсучий нос» изображены два барсука (видимо, эта картинка напоминает читателям о том, как выглядят эти животные). Иллюстрации-шутки к юмористическим стихотворениям помогают рассмешить читателей: как правило, они гротескны (например огромный кот с вытаращенными глазами в стихотворении Б. Заходера «Вредный кот»). «Пустота» подобных картинок (как правило, «слабых» в художественном исполнении) определяется тем, что они не создают полноценный зрительный образ, дополняющий или даже в чем-то конкурирующий с художественным текстом, а просто дают возможность короткой передышки, переключения внимания с текста на картинку.

Отметим, что иногда иллюстрация к произведению и задание в учебнике «конфликтуют» друг с другом. Например, к сказке В. Бианки «Приключения Муравьишки» [1] даны три сюжетные картинки, на каждой из которых главный герой путешествует с помощью другого персонажа (гусеницы, кузнечика, паука). При этом дается следующее задание: нарисуй в своем воображении помощников Муравьишки, используя строки из текста. Конфликт состоит в том, что все эти персонажи уже нарисованы (заданы на картинке): зачем же их воображать? Может, лучше рассмотреть и описать их, а с помощью текста рассказать, кто и чем помог Муравьишке? К сожалению, визуально-коммуникативный ресурс этих иллюстраций опять оказался невостребованным авторами учебника.

Добавим, что два текста в учебнике оказались без сопровождающих иллюстраций: рассказ Н. Носова «Трудная задача» и В. Драгунского «Где это видано, где это слыхано. ». В первом случае это могло быть связано с тем, что текст строится не столько на действии, сколько на монологе главного героя, которому радио мешало решать задачу, а во втором случае — на внутренних переживаниях Дениски, которому не удалось из-за Мишки полноценно выступить на сцене. Может быть, в данном случае есть смысл предложить детям побыть художниками, иллюстрирующими юмористические рассказы, и самим нарисовать картинку? Это могло бы стать хорошим подспорьем для проведения на обобщающем уроке по разделу «Жизнь дана на добрые дела» параллели между юмористическим рассказом и юмористической иллюстрацией.

На втором месте по частоте использования находятся фотографии и рисунки, которые просто сопровождают процесс чтения и не несут особой смысловой и визуальной нагрузки. Например, фотографии муравейника, барсуков (раздел «Люби все живое»), рисунок памятника первопечатнику И. Федорову, фотография страницы первой печатной книги (раздел «Книги — мои друзья»), фото парка в пору поздней осени, кленовых листьев (раздел «Картины русской природы»). Большинство таких иллюстраций несет, на наш взгляд, лишь эстетическую функцию («красиво», «приятно глазу»). Их информационная функция снижена качеством изображения: на рисунке памятника большую часть надписи на нем нельзя прочитать; на фотографии барсуков — только их морды (даже непонятно, взрослые это барсуки или барсучата), на фотографии муравейника муравьев не видно.

Последнюю группу составляют репродукции картин русских художников (В. Васнецов «Иван-царевич на Сером волке», И. Шишкин «Зима в лесу», В. Поленов «Ранний снег», И. Остроухов «В Абрамцевском парке», А. Саврасов «Зима»). Примечательно, что к этим иллюстрациям есть задание «Учитесь рассказывать по картине», которое дети выполняют по данному в учебнике алгоритму [1]. Сама целевая установка в задании (учитесь рассказывать, а не рассматривать, вглядываться.) фиксирует традиционную установку началь-

ной школы на картину лишь как на средство развития устной и письменной связной речи детей: ценность зрительного образа уступает место слову, его описывающему. Можно сказать, что такая установка невольно заставляет ребенка своим речевым высказыванием «конкурировать» с шедевром русской живописи вместо того, чтобы всмотреться в картину, насладиться ею, открыть в ней для себя что-то новое. При работе с репродукцией В. Васнецова детям предлагается объяснить название картины, предложить свои варианты названия, подобрать слова, которые передают движения героев, определить характер героев по их внешнему облику, представить себя одним из героев и рассказать от его имени, что видите и чувствуете. Ситуация осложняется тем, что детям нужно не только устно подготовить рассказ по картине, но и записать в «Творческую тетрадь» текст «Почему мне нравится картина. ». На наш взгляд, ничего, кроме «отторжения» ребенка от картины, такие задания не дадут, в первую очередь потому, что непонятно: зачем ее описывать, ведь можно найти другие, более достойные и интересные для детей варианты учебных (творческих) заданий, направленных на развитие их речи. Если картина уже названа самим автором, зачем искать другие названия? Зачем подбирать отдельные слова, не встраивая их в высказывание? Почему детям сразу дана установка, что картина им нравится?

Некоторая степень свободы предоставляется детям при работе с репродукциями зимних и осенних пейзажей в разделе «Картины русской природы». Им предлагается внимательно рассмотреть картину (предметы, цвета, краски), подумать, о чем хотел рассказать художник, на что хотел обратить внимание зрителя, выразить свое отношение к картине. Примечательно, что такое задание в учебнике идет с пометкой «работа в парах», т. е. дети должны все это обсудить друг с другом, однако способ взаимодействия, т. е. построения коммуникации детей друг с другом по картине в задании не прописан. Работа в парах оправданна в тех случаях, когда дети в одной картине могут увидеть что-то разное (потому что каждый смотрит по-своему), дополнить друг друга, в чем-то не согласиться, задать друг другу вопросы. Однако предагаемый в учебнике план работы не располагает к такой коммуникации: чтобы выполнить все пункты плана, ребенку собеседник не нужен, так как при таком подходе к работе с картиной просто нечего обсуждать.

Над чем заставляет задуматься проведенный нами анализ иллюстраций в учебнике? Во-первых, большое количество фоновых (второстепенных) и «пустых» иллюстраций, на наш взгляд, может сформировать у детей несерьезное отношение к иллюстрации лишь как развлекательному и украшающему средству в учебнике вместо того, чтобы учить ребенка воспринимать зрительный образ как важного посредника не только при восприятии текста, но и при построении образовательной коммуникации по поводу увиденного и прочитанного. Во-вторых, методика работы с иллюстрацией как визуальным образом в общеобразовательной школе просто отсутствует, что снижает ее визуально-коммуникативные ресурсы: обидно, когда качественные и интересные иллюстрации к художественному тексту остаются невостребованными на уроке, в том числе в плане становления ребенка как квалифицированного читателя, который умеет не только вчитываться, но и всматриваться. Как ни странно, по-прежнему остается открытым вопрос: зачем нужны картинки в учебниках?

Публикация подготовлена в рамках проекта РГНФ № 16-26-01009.

1. Климанова Л. Ф., Виноградская Л. А., Горецкий В. Г. Литературное чтение. III класс. Учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2013. 159 с.

Поздеева С. И., доктор педагогических наук, профессор.

Национальный исследовательский Томский государственный университет.

Пр. Ленина, 36, Томск, Россия, 634050.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: svetapozd@mail.ru

Материал поступил в редакцию 15.07.2016 S. I. Pozdeeva

ILLUSTRATIVE SCHOOL TEXTBOOK MATERIAL AS A SOURCE FOR VISUALIZATION

The article contains an illustrative textbook material description introduced in the context of literary reading in Elementary School. Distinguishes the main types of illustrations, such as «opening a new chapter», «accommodating a text», «painters pictures production», «photography», their educational functions in terms of perception of the text, development of children’s speech and creation of the visual image. Analyzes the visual-communicative sources of an illustrative textbook material. First, it is based on the text itself and second, the illustrations including some tasks are developed in this textbook. According to the textual and extra textual material (context) the author points out different types of illustrations: such as essential (basic), background and «empty». There is a conclusion of underdevelopment of special method of working with illustration distinguished in the textbook, which would allow making this method not only the visual support of the text but also an independent visual image as well as an introduction into the educational communication between the teacher and the pupils at the lesson of literary reading.

Key words: illustration, textbook, literary reading, communication, a literary text, learning task.

1. Klimanova L. F., Vinogradskaya L. A., Goretskiy V. G. Literaturnoye chteniye. 3 klass. Uchebnik dlya obshcheobrazovatel’nykh uchrezhdeniy. V 2 ch. Ch. 1 [Literary reading. 3 form. Textbook for institutions of general education. In 2 parts. Part 1.]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2013. 159 p. (in Russian).

National Research Tomsk State University.

Pr. Lenina, 36, Tomsk, Russia, 634050. Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: svetapozd@mail.ru

Из какого учебника это задание

• издать монографию
• издать учебное пособие
• издать сборник трудов конференции
• опубликовать научную статью
• печатные издания

Требования к оформлению учебного пособия (учебника)

Пожалуйста, заполните таблицу с данными на учебное пособие (учебник).

Перед тем как заполнить таблицу, просим внимательно ознакомиться с изложенными ниже указаниями

Требования к оформлению учебного пособия (учебника)

1. УДК

Для публикации учебного пособия, ему должен быть присвоен классификационный индекс уникальной десятичной классификации (УДК). Вы можете самостоятельно присвоить индекс, посетив классификатор УДК.

2. Информация об авторе и соавторах

В редакцию предоставляются следующие данные об авторе и каждом соавторе учебного пособия (учебника):

• фамилия, имя, отчество— полностью, на русском языке;
• место работы с указанием страны и городана русском языке. Указывается официальное название, желательно из устава, в именительном падеже.
• должность и научная степень(если есть);
• адрес электронной почты. Убедительная просьба указывать существующий и действующий адрес электронной почты для автора КАЖДОГО соавтора(E-Mail: ……@…..);

Редакция просит Вас воздержаться от использования аббревиатур и сокращений, кроме аббревиатур, указывающих на организационно-правовую форму места работы автора (НОУ, ГОУ, ФГБОУ, ООО, ОАО и т. п.).

Убедительная просьба использовать в данных на авторов, оглавлении и названиях глав и параграфов монографии только строчные (маленькие) буквы, используя заглавные буквы только там, где это необходимо (в начале первого слова, в названиях и именах собственных и т. п.).

3. Название учебного пособия (учебника)

Название учебного пособия (учебника) должно точно и однозначно характеризовать его содержание.

Убедительная просьба писать название строчными (маленькими) буквами, используя заглавные буквы только там, где это необходимо (в начале первого слова, в названиях и именах собственных и т. п.). Избегайте использования любых аббревиатур и сокращений. Точка после заглавия НЕ ставится.

4. Аннотация

Аннотация должна коротко излагать содержание учебного пособия. Это своеобразный «рекламный ролик» вашего труда, который призван заинтересовать потенциального читателя. При написании аннотации избегайте использования любых аббревиатур и сокращений.

В аннотации учебного пособия необходимо указать направление подготовки высшего образования, на студентов которого направлено пособие.

В конце аннотации должно быть указание на круг читателей, для которого предназначается монография.

• Для экономистов, научных и практических работников, преподавателей и студентов экономических и юридических вузов и факультетов, для широкого круга читателей.

Файл с текстом учебного пособия включает следующие элементы:

6. Текст учебного пособия

Важным формальным требованием к тексту учебного пособия является его объем. Мы принимаем для публикации учебные пособия объемом не менее 5 авторских листов (200 000 знаков с учетом пробелов).

Оформление текста учебного пособия:

• ВСЕ АББРЕВИАТУРЫ И СОКРАЩЕНИЯ ДОЛЖНЫ БЫТЬ РАСШИФРОВАНЫ ПРИ ПЕРВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИИ;
• желательное форматирование: шрифт Times New Roman, размер 12, интервал одинарный, отступ первой строки абзаца 1,25 см., поля 2 см. везде;
• недопустимо использование расставленных вручную переносов;

Оформление таблиц и рисунков:

• каждый рисунок должен быть пронумерован и подписан. Подписи не должны быть частью рисунков;
• рисунки обязательно должны быть сгруппированы (т.е. не должны «разваливаться» при перемещении и форматировании);
• по возможности, избегайте использования рисунков и таблиц, размер которых требует альбомной ориентации страницы;
• надписи и другие обозначения на графиках и рисунках должны быть четкими и легко читаемыми;
• таблицы, рисунки, графики должны иметь порядковую нумерацию. Нумерация рисунков (в том числе графиков) и таблиц ведется раздельно;
• в тексте учебного пособия ОБЯЗАТЕЛЬНО должны содержаться ССЫЛКИ на таблицы, рисунки, графики.

Обратите внимание! Не заканчивайте текст параграфа или главы таблицей, рисунком или формулой.

Формулы:

Укажите, если использовалось какое-либо программное обеспечение, помимо стандартных средств Microsoft Office.

7. Методический аппарат

Методический аппарат учебного пособия может включать:

• вопросы к каждому параграфу учебника, отражающие его структуру и позволяющие закрепить прочитанный материал;
• задания к семинарскому занятию;
  задания для самостоятельной работы дома;
• разбор конкретных ситуаций на примерах из практики;
• различные виды тестов;
• задание по поиску (подбору) и обзору литературы и электронных источников информации по индивидуально заданной проблеме курса;
• задание для выполнения домашней контрольной работы, предусматривающих решение задач, выполнение упражнений и выдаваемых на практических занятиях;
• задание для подготовки к контрольной работе и аттестациям;
• темы рефератов (эссе, докладов, научных статей) по заданной проблеме и т.д.

Методический аппарат может быт рассчитан как на студентов, так и на помощь преподавателю в проведение занятий.

8. Библиографический список

Пример списка литературы:

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахвалов, Н. С. Численные методы [Текст] : учеб. пособие для физ.-мат. специальностей вузов / Н. С. Бахвалов, Н. П. Жидков, Г. М. Кобельков; под общ. ред. Н. И. Тихонова. — 2-е изд. — М. : Физматлит : Лаб. базовых знаний ; СПб. : Нев. диалект, 2002. — 630 с. : ил. ; 25 см — (Технический университет. Математика).

1. Кирсанов К.А. Биологический, социальный и интеллектуальный потенциалы личности в различных парадигмах образования//Интернет-журнал «Науковедение», 2011 №1 (6) [Электронный ресурс]-М.: Науковедение, 2013 -.- Режим доступа: http://naukovedenie.ru/sbornik6/4.pdf, свободный. – Загл. с экрана. — Яз. рус., англ.

Для кого пишут учебники? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ / «ВОСПРИЯТИЕ НА СЛУХ» / ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ / КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УМК / УЧЕБНИК ДЛЯ УЧЕНИКОВ / МЕХАНИЗМЫ САМООБУЧЕНИЯ / ИНСТРУМЕНТАЛЬНОСТЬ / САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ / PERCEPTION «BY EAR» / UNIVERSAL TRAINING ACTIVITIES / ABILITY IN ALL SUBJECTS / CRITERIA OF EVALUATION EMC / A TEXTBOOK FOR STUDENTS / MECHANISMS OF SELF-EDUCATION / INSTRUMENTALITY / INDEPENDENT ACTIVITY OF SCHOOLCHILDREN

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Ямшинина Светлана Николаевна

Функции учебника. Универсальные учебные действия . Общеучебные умения . Критерии оценки УМК . Самообучение с помощью учебника. Предметная мотивация школьников. Личностно ориентированная система обучения.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Ямшинина Светлана Николаевна

Интерактивный умк — системный интегратор традиционных и цифровых учебных материалов
Использование интерактивной доски как средство повышения эффективности урока

Способность младших школьников к слуховому восприятию иноязычной речи и ее развитие в умк по английскому языку для начальной школы

Методы и формы интерактивного обучения иноязычному устноречевому общению младших школьников
Место мультимедийной презентации в современном уроке
i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Для кого пишут учебники?»

ДЛЯ КОГО ПИШУТ УЧЕБНИКИ?

Светлана Николаевна Ямшинина,

старший преподаватель кафедры развития образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Вопрос, вынесенный в заголовок статьи, обсуждается уже не одно столетие. И на каждом новом витке развития педагогики в проблеме адресата учебника открываются всё новые и новые аспекты. Сегодня вопрос «Для кого пишут учебники?» стал отчасти риторическим: все, кому приходится отвечать на него (от ведущих авторов учебников до учителей), говорят в один голос: «Учебники пишут для учеников». И пожалуй, единственные, кто продолжает сомневаться, — это родители учащихся начальных классов и старшеклассники.

• универсальные учебные действия • «восприятие на слух»

• общеучебные умения • критерии оценки УМК • учебник для учеников

• механизмы самообучения • инструментальность • самостоятельная деятельность школьников

Попытаемся проанализировать, каковы функции учебника в цепи «ученик — учитель — учебник». В соответствии со стандартами 2009 года средствами всех учебных предметов решается задача формирования у школьников универсальных учебных действий, что соответствует как целостному представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его освоению. В контексте модернизации российского образования на период до 2020 года целью государственного стандарта является «ориентация образования на формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности». Поэтому в результате освоения метапредмет-

ного содержания начального общего образования учащиеся должны научиться самостоятельно учиться.

Готовы ли мы с вами (педагоги, администрация, родители) осуществить это новое требование, ставшее в наши дни стандартным?

Рассмотрим ситуацию, возникающую у каждого учителя в каждой школе, на каждом уроке, цель которого — усвоение нового теоретического материала. Часто учитель пересказывает содержание учебника, используя наглядные средства от обычной доски и мела до средств мультимедиа. В это время ученики слушают, смотрят, отвечая на вопросы учителя и выполняя упражнения, активизирующие восприятие, понимание

и запоминание. Используя такую систему работы, педагогу кажется, что все усвоили теоретический материал.

Каждый из нас, прошедших педагогические училища или институты, знает, что «информация на слух воспринимается легче и быстрее, чем при чтении». Однако навыки и умения, и тем более способность применять знания в жизненных ситуациях, «на слух» не формируются.

Говоря о «восприятии на слух», мы говорим не столько о словесно-иллюстративном методе преподавания, сколько о традиционных объяснениях новой для учащихся информации. Словесно-иллюстративный метод давно перестал быть единственным и даже ведущим методом преподавания: сегодня каждый учитель, осознавая рамки его применимости, использует широкий спектр методов и приёмов обучения, владеет современными технологиями. Однако большая часть изучаемой теории продолжает передаваться «из уст в уста», поскольку учителя точно знают: «отдай» ученикам на самостоятельное изучение по учебнику понятие «род имени существительного» или «алгоритм деления столбиком», большинство ребят, прочитав объяснение учебника, не смогут определить род имени существительного или разделить 1765 на 5. К сожалению, это действительно так.

Однако почему это так? Что за секрет известен учителю, который, пересказывая те же тексты учебников, диктуя те же определения и правила, используя те же упражнения и задания, всё-таки пробивается к детям, хотя бы на уровне понимания алгоритма деления? Ответ тривиален. Учитель для ученика играет роль и источника информации, и средства её получения, и контроля, и мотива учения. Учитель расскажет всё необходимое в нужном объёме и с требующейся степенью детализации. Учитель выделит в определении ключевое слово,

умело и в нужный момент покажет рисунок или построит схему, задаст наводящий вопрос, подскажет, как построить таблицу или чертёж, исправит неточность и т.п. В руках учителя все средства изучения и контроля. О мотиве и говорить не приходится, поскольку учитель точно знает, какой материал надо выучить и сколько «баллов это стоит». Почему так происходит? Ответ очень прост — учитель боится отпустить ребёнка, не верит в его силы. Как показывает практика, наши дети совершенно не готовы к самостоятельной работе с учебником, который. написан для них. А может быть. не для них?

Современный учебник, учебно-методический комплект начальной школы должен ориентировать учителей и учащихся на: формирование общеучебных навыков средствами конкретного учебного предмета; развитие когнитивных способностей ученика (памяти, внимания, мышления и др.), умений и навыков, необходимых для самообразования (работа со справочной литературой, умение составлять план и конспект и т.п.); развитие коммуникативных навыков (формирование речевой культуры учащихся), а также навыков группового взаимодействия, умений участвовать в дискуссии и т.д.

Критерии оценки качества УМК для младших школьников:

• соответствие содержания и требований Государственному стандарту, методическая связь с учебной программой;

• личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию;

• индивидуализация образования посредством системы разноуровневых заданий, позволяющей построить дифференцированное обучение на основе индивидуальных образовательных маршрутов;

• организация учебного материала с возможностью самостоятельно получать знания;

• проблемное изложение материала (анализ фактов и явлений, допускающий различные интерпретации);

ГЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ

• создание условий для самообразования

и формирования приёмов самостоятельной работы и самоконтроля;

• развитие коммуникативно-познавательной активности каждого ребёнка;

• создание условий для межпредметных взаимосвязей, формирующих у учащихся целостную картину мира;

• наличие указаний на методы и формы работы с учебником, совместимость учебника

с другими средствами обучения;

• соответствие возрастным особенностям учеников, учёт их психологических особенностей, что должно выражаться в наличии продуманной системы заданий, их разнообразии, творческом характере заданий, активизирующих познавательную деятельность ученика, на создание положительной мотивации.

Рассмотрим условия, которые должны создаваться для того, чтобы сформировать у школьника желание и умение самостоятельно учиться по учебнику.

• УМК должен предлагать школьникам не только доступное изложение нового теоретического материала в учебниках, но и форму работы с этим материалом на уроке (индивидуальную, групповую, парную). Эти формы должны быть предложены учебником наряду

с заданиями. Например, расскажи соседу по парте о свойствах воды, работай вместе с соседом по парте: ты выполни первое и третье задание, а твой сосед — второе и четвёртое. С помощью таких заданий дети учатся совместно работать, учитывать точку зрения и желания одноклассника.

• При работе с учебником должны возникать такие ситуации, которые потребуют использования дополнительных источников информации: Интернета, справочников, словарей, учебников по другим предметам. Важно, чтобы эти источники был включены в УМК или были прописаны источники получения необходимой информации.

• УМК должен оставлять возможность выби рать формы выполнения заданий и их содержание. Например, учебник предлагает парную

работу, но при желании ученик может выполнить её индивидуально. При выполнении контрольной работы можно предложить ученику учебные задачи или одну практическую.

В этом и есть то новое, в котором узнаётся так прочно «забытое старое»: современный учебник должен быть написан для учеников.

Формирование механизмов самообучения с помощью учебника не просто осознанная необходимость, а требование современных государственных стандартов, которое пока ещё далеко и не всеми осознано.

Однако как иначе решить задачу формирования универсальных учебных действий, уровень сформированности которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения? Разве не очевидно, что умение работать с источниками информации, способность применять полученные знания в практической деятельности не формируются «в условиях чёткого и доступного объяснения учителем нового материала». Лишь присвоив некое средство, ученик начнёт им самостоятельно пользоваться. Умение — продукт прежде всего самостоятельной мысли и работы ученика.

Совершенно очевидно, что формирование умений невозможно отделить от содержания обучения, формировать общие умения и навыки можно лишь при освоении предметного содержания. А потому приёмы обучения этим умениям должны вырабатываться при усвоении предметного содержания, заложенного в учебнике.

Создавать условия для формирования умений должны не только учитель, но и содержание изучаемого учебного

Учебники для учеников

материала, следовательно, и сам учебник. Именно поэтому одним из ключевых типических свойств методической системы «Перспективная начальная школа» стала инструментальность учебников, т.е. предметно-методические механизмы учебников, способствующие практическому применению ранее усвоенных и получаемых знаний: наличие всевозможных словарей в учебниках по всем изучаемым предметам, создание условий для их применения при решении практических задач, поиск информации внутри учебников, комплекта в целом и за его пределами. Это именно тот случай, когда принцип преемственности выходит за пределы одного предмета и захватывает все другие изучаемые предметы, т. е. вопрос о преемственных внутрипредметных связях перерастает в решение проблемы межпредметных связей.

Кроме того, инструментальность — это ещё и создание условий для применения в учебном процессе простейших инструментов (лупы, рамочки, линейки, циркуля и т.д.). Знакомства ученика с линейкой, выполнение целого ряда упражнений отнюдь не достаточно для того, чтобы она действительно стала его собственным инструментом в решении задач. Правильное выполнение задание «построй с помощью линейки.» не говорит о присвоении этого элементарного инструментария. И как только требование «построй с помощью линейки» пропадает, ученики чертят от руки, забыв о её существовании. При систематическом решении практических задач, предлагаемых в комплекте «Перспективная начальная школа», ученик использует различный инструментарий: он должен восстановить координатную сетку карты, что достаточно сложно без линейки, рассмотреть отражение оконной рамы в глазу зайца Дюрера — а это невозможно без лупы и т.д.

Остаётся ещё один шаг — сформировать у школьников мотив обучения. Заметим

сразу, что предметная мотивация, к сожалению, крайне редко встречается в массовой школе. Пожалуй, только в математических классах не нужна специальная мотивация: в них ребята решают задачи без принуждения со стороны учителя, и решение приносит им удовольствие. В обычных же классах, за редким исключением, задания по математике выполняют по требованию учителя.

Что получает ученик, выполняя контрольную работу на уроках математики: он вычисляет ещё одно значение выражения, решает ещё одну задачу, поэтому после выполнения таких работ наших детей интересует только отметка. Но ведь в учебнике должны быть заложены разные системы оценивания: оценка ответа соседа по парте с помощью листа наблюдений, линейка успешности, с помощью которой ученик может оценить себя сам, и т.п.

Уже в первом классе в первое полугодие дети могут самостоятельно работать. Однако, как правило, учительница всё делает сама: подсказывает первоклассникам, какую страницу надо открыть, помогает поставить пальчики на нужный слог, слово, т.е. руководит процессом обучения. А что в это время делают первоклассники? Вначале они пытаются что-то сделать самостоятельно, потом просто ждут инструкций учителя, а между этими инструкциями занимаются своими делами. К концу четвёртого класса дети совершенно отвыкают что-либо делать самостоятельно.

Отвечая на вопрос «Для кого пишут современные учебники», учитель скажет: для учеников. Но на уроке он забывает об этом и берёт бразды правления в свои руки.

Все современные учебно-методические комплекты для начальной школы ориентированы на самостоятельную деятельность ребёнка на уроке, но как показывает

ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ

практика, самое сложное для педагога — организовать такую деятельность.

Сравним приёмы работы по формированию самостоятельной деятельности учащихся в лич-ностно-ориентированной системе обучения и в традиционной системе обучения (на примере УМК «Перспективная начальная школа», фрагмент урока по изучению буквы З, з; звуков [з], [з’]).

что буква 3 обозначает два звука [з], [з’], просит показать графическое обозначение звуков в учебнике

По одним и тем же учебникам педагог может работать как в личностно-ориентированной системе обучения, так и в традиционной: традиционная система обучения облегчает работу учителю, личностно-ориентированная — учит ребёнка самостоятельно учиться.

Выбор за вами! НО

Этап урока Личностно-ориенти-рованная система обучения Традиционная система обучения

Определение темы урока Дети самостоятельно определяют тему урока, ориентируясь на условные обозначения вучебнике Педагог просит детей открыпь страницу учебника по закладке

Выделение новык звуков Ориентируясь на графическое обозначение звука, дети самостоятельно дают характеристику новым звукам. Учитель помогает детям, не умеющим выполнить задание самостоятельно Работа проходит фронтально. Учитель комментирует каждое слово, выделяя голосом новые звуки. Дети на слух выделяют изучаемые звуки

3накомство с новой буквой и звуками Работа в парах. Дети конструируют новые буквы, проверяют друг у друга правильность выбора элементов букв, самостоятельно находят графические модели изучаемых звуков, делают вывод Дети вместе с учителем находят элементы букв, затем один (два) ученика у доски конструирует буквы!, остальные сравнивают свою работу с предлагаемым образцом. Учитель сообщает,

^ Проводятся ли какие-то семинары, курсы

• для обучения работы на интерактивной доске для учителей? (Иркутская область)

Курсы организует Центр информационных технологий и учебного оборудования (ЦИТиУО). Информация о курсах — у Фёдоровой Юлии Владимировны, тел. (495) 9151394, fedorova@9151394.ru. Консультацию можно получить в Институте новых технологий, тел. (495) 221-26-45 (Иван Сорокин, Инна Алехова).

^ Как можно организовать урок, совместив

• Интернет и интерактивную доску? С.Б.

Подумайте, как бы вы провели урок для одного ученика, пользуясь компьютером и Интернетом. Когда вы решите эту главную, содержательную задачу, тогда можно подключать компьютер к проектору и интерактивной доске, которая будет просто большим компьютерным экраном. И провести такой же урок, но для целого класса, с одним, видным всем, большим компьютерным монитором — интерактивной доской. Преимущество доски перед обычной проекционной системой состоит в том, что управление компьютером (то есть выход в Интернет, работа в любой программе) происходит непосредственно с поверхности доски, и ученикам не нужно напрягаться, отслеживая на большом экране маленький курсор и теряя из виду преподавателя. Дополнительно доска имеет возможности выделения каких-либо объектов на экране и запоминания экранного изображения в виде графических файлов (функция, аналогичная обычной PrintScreen), другие презентационные возможности. Вы сможете изучить их со временем. Главное — с интерактивной доской вы получаете большой «сенсорный» компьютерный экран, видный всему классу. Консультации для педагогов по работе с интерактивными досками проходят в ИНТ http://www.int-media.ru/contacts.asp

Каковы минимальные требования к ком-

• пьютерам для работы совместно с интерактивными досками Hitachi StarBoard FX-82? И.В.

Программное обеспечение для интерактивных досок Hitachi (в том числе и для Hitachi StarBoard FX-82) совместимо с Win 98SE, Me, 2000, XP. Особых требований к компьютеру этот софт не предъявляет.

Есть сайт или программа для выяснения откуда взят текст

В принципе все просто, но одновременно тяжело. Имеется перепечатка учебника, однако найти его авторов не представляется возможным, во первых нет первых титульных или последних листов, а в имеющимся тексте нет сносок или отсылок, что за учебник. во вторых, строчки от туда, при забивании в яндекс/гугл не дают ничего путного. Учебник по психологии, так что схожего отсыла довольно много, а толку найти именно этот нет. ПРошу помочь, так как слышал, что есть толи сайты толи программы, защита от копирайта, мол вбиваешь текст и выдает, что за книга или учебник.

Лучший ответ
Да, конечно есть такие софтинки.
http://www.content-watch.ru/text/
Роза.Ученик (175) 7 лет назад
Спасибо вам.
Инчик . )Знаток (257) 6 лет назад
да там большие вроде только текста можно узнать? а малые цитаты?
Татьяна ФаороваУченик (177) 2 года назад
Остальные ответы

есть прога Advego Plagiatus — http://advego. ru/plagiatus/ , но она просто определяет степень уникальности, а не ищет не сайты, на которых встречается текст

http://text.ru/ этот сайт как раз таки указывает с каких сайтов взят текст. (масленное масло блин) В общем я так свою дипломку на плагиат проверяла. Не бойтесь ссылка не спам!

*Anit *Ученик (107) 3 года назад
Спасибо, Вы мне очень помогли.
Марина Знаток (306) 1 год назад
Этот сайт всё-таки на уникальность текста(, а не на его поиск.

педагог А. С. Макаренко дал определение детской игре; «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому, воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре ».

поподробние

Проверяю вышеперечисленными способами (text.ru) свою авторскую статью. Выкладывала прежде всего на своем сайте, а потом уже на b17 откуда они разлились по всему интернету. Первыми показаны те сайты, которые первыми скопипостили материал и даже не те, где я сама его выкладывала и откуда он был ими взят. Мой сайт третий. Так что вопрос как найти авторский источник текста остается открытым.

Так как это влияет на продвижении в поиске моего сайта — неприятно.

Бусыгин А. В. Эффективный менеджмент. Как связаться с автором
ты знаешь кем приходится мама а пушкина русскому генералу ганнибалу спросил дима у вани

Помогите найти книгу пожалуйста, благодарю.

8 czy pamietasz
1 Prjsze uzupelnic teksn
Pani Ewa popularna dziennikarka. dobra zona i matka.LACZY PRACE ZAWODOWA Z OBOWIAZKAMI ROdZINNYMI

1.2.1 Строение атома, схемы.
1) Выучить правила по строению атома.
2) Ni ; Na; Ge — описать положение в Периодической системе,
рассчитать число р\ е\ п°; составить схемы атомов.
3) НС104 — хлорная кислота. Опишите состав вещества и рассчитайте
массовые доли химических элементов в молекулПомогите найти из какого пособия данные